MOTIVACIONES INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS

INTRODUCCIÓN

Considere los fundamentos motivacionales de la toma de decisiones de diferentes personas que intentan decidir qué han de hacer.

Al observar a los empleados mientras trabajan, al director general de una empresa no le gusta lo que ve. Algunos trabajadores son participativos y productivos, pero otros no lo son. Decide crear un sistema ABC en el que el 10% superior de los empleados se califican como trabajadores A, el 80% intermedio son los trabajadores B y el 10% restante recibe una clasificación como trabajadores C. Decide dar un aumento alto y una participación accionaria generosa a los trabajadores A, aumentos anuales modestos para los trabajadores B y nada a los trabajadores C, excepto por un mensaje no muy sutil de que quizá deberían empezar a buscar trabajo en otra parte. Su idea es que si da incentivos y recompensas a la productividad y el éxito, pero priva de estos mismos incentivos y recompensas a los empleados mediocres, entonces los trabajadores harán los ajustes que él espera y se comportarán de maneras más deseables. Es decir, su modo de cambiar la conducta de sus empleados consiste en implantar un programa en toda la empresa en el que se ofrezcan y nieguen incentivos y recompensas de una forma estratégica (basado en Byrne y Welsh, 2001).

A kilómetros de distancia, un autobús que lleva a docenas de jóvenes llega a una parada a la 1:50 de la mañana en el campo de entrenamiento de los infantes de marina en Paris Island, Carolina del Norte. Antes de que los hombres tengan oportunidad de bajar del autobús, un instructor se sube y comienza a espetar (ordenar con energía) instrucciones y órdenes, esperando que cada palabra conduzca a la obediencia inmediata. La “formación” ha comenzado. Durante el resto del día, los jóvenes escucharán hasta 15 órdenes por minuto, como “Vamos ya. Firmes. Muévanse. ¡Muévanse! ¡Muévanse!”. Se hace énfasis en una estricta disciplina, o lo que en poco tiempo estos jóvenes llegarán a conocer como la “estricta D”. Durante las siguientes 10 semanas, las órdenes del instructor estarán siempre presentes para garantizar que los jóvenes reclutas se vistan de manera correcta, muestren un respeto apropiado, despierten con prontitud en las mañanas, aprendan a limpiar correctamente sus armas y realicen una centena de otras acciones al modo de los infantes de marina. Cada error les consigue un castigo inmediato y severo. La idea es que las órdenes del instructor se volverán con el tiempo el medio para regular el comportamiento de los reclutas y que solamente el temor silenciará sus propios intereses y preferencias. Si todo va como estaba planeado, lo que sucede luego de esas 11 semanas es que, uno por uno, los civiles se van convirtiendo en infantes de marina. Después de todo, el campo de entrenamiento tiene menos que ver con una capacitación en ciertas habilidades y más con la pérdida de la individualidad y con un compromiso hacia una causa: desarrollar una nueva identidad como infante de marina que guíe su comportamiento (basado en Ricks, 1997).

Ahora considere su propia motivación para tomar decisiones mientras se sube a su automóvil y enciende el motor. Aunque sabe que ponerse el cinturón bien podría salvarle la vida, hoy no tiene muchas ganas de hacer el esfuerzo. Por alguna razón, simplemente no puede encontrar la motivación para ponerse el cinturón. Pero el fabricante del automóvil ha anticipado su apatía. Luego de unos segundos, una luz roja se enciende en el tablero y comienza un irritante ruido de “bing, bing, bing” que continuará hasta que usted se ponga el cinturón. La posibilidad de que un policía le multe por no ponerse el cinturón también le pasa por la mente. Mientras está sentado en el auto contemplando si se pondrá el cinturón, la luz sigue encendida, la alarma continúa sonando y la amenaza de la multa pende sobre su cabeza. Alcanza el cinturón y lo ajusta, no por cuestiones de seguridad, sino simplemente para librarse de aquello que es irritante (basado en Geller, Casali y Johnson, 1980).

El tema de este capítulo sigue el espíritu de las participaciones accionarias, las órdenes urgentes y las alarmas molestas respondiendo a la pregunta de cómo es que los sucesos externos generan estados motivacionales. Los ejemplos anteriores podrían fácilmente referirse a otros hechos basados en incentivos que nos ponen en acción, como las calificaciones escolares, la economía de fichas en educación especial, las rebajas con tarjetas de crédito en las compras y las millas de viajero frecuente cuando se elige una aerolínea para volar. La gente no desea de manera inherente realizar las conductas que se requieren para recibir esos incentivos; en lugar de ello, la motivación proviene del incentivo. Básicamente, cuando están en juego incentivos atractivos, las personas hacen lo necesario para obtenerlos y cuando están en juego incentivos aversivos, la gente hace lo necesario para librarse de la irritación. Debido a que los incentivos y recompensas ejercen un efecto tan fuerte y confiable en el comportamiento, algunas personas, como los directores generales, instructores militares y fabricantes de automóviles, a menudo utilizan la motivación extrínseca como estrategia para lograr que la gente tome una decisión que la aparte de la apatía y el decaimiento y la incline al deseo y la acción.

Prácticamente todos los ambientes en los que nos encontramos discriminan entre conductas deseables e indeseables. Lo que es más, prácticamente todos los ambientes nos recompensan de una manera u otra al ejecutar esas conductas deseables y nos castiga por llevar a cabo esas conductas indeseables. Por ejemplo, al conducir, los comportamientos deseables incluyen permanecer al lado derecho de la calle, manejar a 50 kilómetros por hora en las calles de una ciudad y asegurarnos de que el escape no lance una nube de humo negro. Si los conductores no siguen esas conductas deseables, el ambiente suministrará de manera bastante rápida una multitud de formas de castigo, como claxonazos, multas por exceso de velocidad y miradas furibundas de la gente que porta en sus autos calcomanías en defensa del ambiente. Como resultado, en general seguimos nuestras tendencias hedonistas (aproximarse al placer, evitar el dolor) y seguimos los modos de actuar que consideramos que nos darán recompensas e impedirán el castigo. Con el tiempo, aprendemos cuáles comportamientos nos traen en general recompensas y placer y cuáles otros nos consiguen castigos y aversión.

En los otros capítulos de esta sección sobre las necesidades, se dice que la motivación proviene de fuentes internas: necesidades fisiológicas (capítulo 4), necesidades psicológicas (capítulo 6) y necesidades sociales (capítulo 7). Las necesidades fisiológicas explican por qué las personas comen y beben, las necesidades psicológicas explican por qué las personas buscan desafíos óptimos y relaciones íntimas y las necesidades sociales explican por qué las personas intentan probar su sentido de competencia ante un público de otros individuos e influir en quienes les rodean. Sin embargo, proponer que la gente come y bebe, que busca desafíos y relaciones, y que prueba su competencia y ejerce su influencia porque necesita hacerlo reconoce sólo una parte de la historia. Es posible que una persona también realice tales conductas debido a una razón creada ambientalmente, es decir, para obtener una retribución extrínseca, como dinero, privilegios especiales o la aprobación de los demás. Un análisis fructífero y amplio del comportamiento motivado, según los teóricos conductuales que se presentarán en este capítulo (Baldwin y Baldwin, 1986; Skinner, 1938, 1953, 1986) requiere que agreguemos también la manera en que los incentivos y consecuencias ambientales promueven en nosotros una sensación de “desear”.

MOTIVACIONES INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS

La observación informal del comportamiento cotidiano sugiere que nuestra necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales a veces son mudas, o cuando menos se han puesto al fondo de la conciencia. En las escuelas, a veces los alumnos son apáticos y desinteresados en las materias. En el trabajo, a veces los trabajadores son indiferentes y lentos en aplicarse a su labor. En los hospitales, a veces los pacientes sienten poco deseo de hacer ejercicio y están renuentes a tomar sus medicamentos. Tales observaciones sugieren que la gente no siempre genera su propia motivación desde el interior. En lugar de ello, ocasionalmente son pasivos y buscan que el ambiente les proporcione esa motivación. En la escuela, los maestros observan esta falta de motivación interna y, en respuesta, utilizan calificaciones, calcomanías, alabanzas, privilegios para el recreo y amenazas de catástrofe para motivar a sus estudiantes. En el trabajo, los patrones utilizan el salario, bonos, vigilancia, competencias y amenazas de despido para motivar a sus empleados. En los hospitales, los médicos utilizan órdenes, peticiones de complacer a los familiares y amenazas implícitas (p. ej., “Si no hace más ejercicio…”) para motivar a sus pacientes. Tales hechos externos constituyen los incentivos y consecuencias que generan la motivación extrínseca.

La experiencia nos dice que hay dos maneras principales de disfrutar una actividad: en forma intrínseca o extrínseca. Considere actividades como tocar el piano, usar la computadora o leer un libro. Por un lado, es posible que el pianista esté interesado y comience a disfrutar de esa actividad porque es una oportunidad para involucrarse y satisfacer necesidades psicológicas como las de competencia. El músico toca el piano para divertirse, para ejercitar y desarrollar habilidades valiosas, y para sentirse libre y dueño de sí mismo. Por otro lado, es posible que la misma conducta de tocar el piano se disfrute porque es una oportunidad para hacer dinero, para ganar premios y trofeos, para impresionar a los demás o para obtener una beca universitaria. De hecho, cualquier actividad puede abordarse con una orientación motivacional intrínseca o extrínseca (Amabile, 1985; Pittman, Boggiano y Ruble, 1983; Pittman, Emery y Boggiano, 1982; Pittman y Heller, 1988; Ryan y Deci, 2000a).

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

La motivación intrínseca es la propensión inherente a involucrarse en los propios intereses y ejercer las propias capacidades y, al hacerlo, buscar y dominar desafíos óptimos (Deci y Ryan, 1985b). Surge de manera espontánea de las necesidades psicológicas y de los esfuerzos innatos de crecimiento. Cuando las personas tienen una motivación intrínseca, actúan por su propio interés, “porque es divertido”, y debido a la sensación de reto que le proporciona esa actividad. Esta conducta ocurre en forma espontánea y no se realiza por ninguna razón instrumental (extrínseca).

Como se ilustra en la figura 5.1, las personas experimentan motivación intrínseca porque tienen necesidades psicológicas dentro de sí. Estas necesidades psicológicas, cuando reciben apoyo y son cultivadas por el ambiente y por las otras personas con quienes se tiene relación, dan lugar de manera espontánea a la experiencia de satisfacción de una necesidad psicológica que la gente siente cuando realiza actividades interesantes. A medida que la persona resuelve un crucigrama difícil o viaja con un amigo, la motivación intrínseca proviene de las experiencias espontáneas de sentirse autónomo, competente o afín a otros. Existe algo en la actividad misma que permite que el individuo se sienta libre (autonomía), eficiente (competencia) o cercano en términos emocionales (afinidad).

Cuando se sienten de esta forma, las personas expresan su motivación intrínseca diciendo, “eso es interesante”, “es divertido” o “me gusta hacerlo”. Por ejemplo, el interés y la sensación de libertad pueden despertar el deseo de leer un libro, y el gozo y la sensación de competencia pueden hacer que una persona se ocupe durante horas de un crucigrama difícil.

¿Qué tiene de maravillosa la motivación intrínseca?

Esta es una motivación natural que surge de manera espontánea de las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y afinidad de la persona. Vale la pena nutrirla y promoverla porque conduce a tantos beneficios importantes para el individuo, incluyendo la persistencia, creatividad, comprensión conceptual y bienestar subjetivo.

 

Persistencia

En la medida en que aumente la motivación intrínseca de la persona, mayor será su persistencia en la tarea. La persistencia motivada de manera intrínseca puede observarse en muchos actos, como el seguimiento de un programa de ejercicio (Ryan, Frederick, Lepes, Rubio, Sheldon, 1997) y aumento en la motivación continua para asistir y permanecer en la escuela (Hardre y Reeve, 2003).

Creatividad

La creatividad típicamente declina ante sucesos de control como ser observado (Amabile, 1983), evaluado (Amabile, 1979), forzado (Koestner, Ryan, Bernieri y Holt, 1984) o recompensado (Amabile, Hennessey y Grossman, 1986). En contraste, la creatividad típicamente aumenta por la motivación intrínseca. La contribución de la motivación intrínseca a la creatividad es tan fuerte que Teresa Amabile (1983) propuso el siguiente Principio de la motivación intrínseca de la creatividad: “Las personas serán más creativas cuando se sientan motivadas principalmente por el interés, disfrute, satisfacción y desafío del trabajo mismo, más que por las presiones externas”.

Comprensión conceptual y aprendizaje de alta calidad La motivación intrínseca aumenta la comprensión conceptual de un educando acerca de aquello que intenta aprender. Cuando es elevada, este tipo de motivación promueve la flexibilidad en el modo de pensamiento (McGraw y McCullers, 1979), procesamiento activo de la información (Grolnick y Ryan, 1987) y tendencia a aprender de una manera que es conceptual en lugar de por repetición mecánica (Benware y Deci, 1984; Boggiano, Flink, Shields, Seelbach y Barrett, 1993; Vanteenskiste, Simons, Lens, Soenens y Matos, 2005). Cuando están intrínsecamente motivados, los educandos piensan en la información y la integran de un modo flexible, menos rígido y conceptual (por el contrario de la memorización y reproducción de la respuesta correcta).

Funcionamiento óptimo y bienestar La búsqueda de metas intrínsecas (p. ej., competencia, afinidad, autonomía en la vida) conduce a mejor funcionamiento y mayor bienestar psicológico que la búsqueda de metas extrínsecas (p. ej., éxito económico, reconocimiento social, imagen física). Lo que es más, la búsqueda de metas vitales intrínsecas se asocia con mayor autorrealización, mayor vitalidad subjetiva, menor ansiedad y depresión, mayor autoestima, relaciones interpersonales de mejor calidad, pocas horas ante el televisor y menor uso de drogas como el alcohol y el tabaco (Kasser y Ryan, 1996, 2001). Las personas intrínsecamente motivadas están en mayor probabilidad de decir cosas como “me siento lleno de energía” y “espero con ansia cada día”, que las personas con una motivación extrínseca (Moller, Deci y Ryan, 2006).

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

La motivación extrínseca proviene de los incentivos y consecuencias en el ambiente, como alimento, dinero, alabanzas, atención, calcomanías, estrellas doradas, privilegios, fichas, aprobación, becas, dulces, trofeos, puntos adicionales, certificados, premios, sonrisas, reconocimiento público, una palmada en la espalda, galardones y diversos planes de incentivos. En lugar de participar en una actividad para experimentar las satisfacciones inherentes que ésta puede dar (como en el caso de la motivación intrínseca), la motivación extrínseca surge de algunas consecuencias independientes de la actividad en sí. Cada vez que actuamos para obtener un grado académico elevado, ganar un trofeo, cumplir con una cuota, impresionar a nuestros pares o terminar antes de una fecha límite, nuestro comportamiento tiene una motivación extrínseca. Es decir, debido a que deseamos ganar consecuencias atractivas y también debido a que deseamos evitar consecuencias poco atractivas, la presencia de los incentivos y consecuencias crea dentro de nosotros una sensación de querer participar en esas conductas que producirán las consecuencias buscadas.

La motivación extrínseca surge de un contrato conductual de “haz esto y obtendrás aquello”; existe como una motivación de “para lograr” (como “haz esto para lograr aquello”). “Esto” es el comportamiento solicitado, y “aquello” es el incentivo o consecuencia extrínseca. También tiene el tipo de motivación de “¿qué gano yo”? De este modo, debido a que las respuestas a estas preguntas siempre tienen que ver con el ofrecimiento de un incentivo ambiental atractivo (p. ej., obtener dinero) o la eliminación de un incentivo ambiental aversivo (p. ej., terminar con las críticas), la motivación extrínseca es una razón creada ambientalmente (es decir, obtener dinero o terminar con las críticas) para iniciar o persistir en una acción.

En una observación informal, las conductas motivadas de manera intrínseca o extrínseca podrían verse precisamente iguales. De la misma forma que una persona intrínsecamente motivada lee un libro, pinta un cuadro o va a la escuela o el trabajo, la persona con una motivación extrínseca también lo hace; por ende, es difícil observar informalmente a una persona y saber si su motivación es intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación reside en la fuente que energiza y dirige la conducta. Con el comportamiento motivado en forma intrínseca, la motivación emana de la satisfacción espontánea de una necesidad psicológica que proporciona la actividad misma; en el caso de la motivación extrínseca, ésta proviene de los incentivos y consecuencias que se han vuelto contingentes a la presentación de la conducta observada.

Regulación externa de la motivación: incentivos, consecuencias y recompensas

El estudio de la regulación extrínseca de la motivación gira alrededor del lenguaje y la perspectiva del condicionamiento operante. El término condicionamiento operante hace referencia al proceso a través del cual una persona aprende a operar de manera eficaz en el ambiente. Operar en forma eficaz significa aprender a realizar los comportamientos que producen consecuencias atractivas (p. ej., aprobación, dinero), al tiempo que también se aprende a no realizar los comportamientos que producen consecuencias aversivas (p. ej., crítica, rechazo). Para comunicar el lenguaje del condicionamiento operante, Baldwin y Baldwin (1986) ofrecen la siguiente conceptuación de la acción motivada:

S : R → C

En este modelo con tres términos, S, R y C representan la señal situacional (es decir, incentivo), la respuesta conductual y la consecuencia, respectivamente. Los dos puntos entre S y R muestran que la señal situacional establece la ocasión (pero no la causa) de la respuesta conductual. La flecha entre R y C muestra que la respuesta conductual produce una consecuencia. Por ejemplo, tener la atención de un grupo de amigos (S), no causa que un narrador cuente chistes (R), pero el grupo sí funge como una señal para la narración (S : R). Una vez contados, los chistes causan las reacciones de los amigos (C), de modo que contar chistes causa la risa o burla subsiguiente del público (R → C).

Incentivos

Un incentivo es un suceso ambiental que atrae o repele a una persona a dirigirse o alejarse de seguir un curso de acción específico. Los incentivos siempre anteceden al comportamiento (es decir, S : R) y, al hacerlo, crean en la persona una expectativa de que está próxima una consecuencia atractiva o desagradable. Algunos incentivos positivos podrían incluir una sonrisa, un aroma invitante, la presencia de amigos, un sobre que parece contener un cheque, un sonido de la computadora que indica “tienes correo”. Algunos incentivos negativos correspondientes podrían incluir una mueca, olor a podrido, la presencia de enemigos, correo basura y un chirrido de la computadora que indique que está a punto de descomponerse.

El valor como incentivo de un suceso ambiental se aprende a través de la experiencia. Los ruidos en el automóvil no provocan un temor aterrador a la gente hasta que ese ruido ha probado ser en el pasado un medio confiable de predicción de que el desastre está a la vuelta de la esquina. De manera similar, la vista de una persona específica no es un incentivo atractivo o aversivo hasta que la experiencia nos enseña que es probable que traiga consigo ridículo y rechazo (aprendemos que ese individuo es un incentivo aversivo) o ingenio y amistad (aprendemos que ese individuo es un incentivo atractivo). Es este proceso de aprendizaje (este “condicionamiento”) el que moldea nuestra posterior conducta dirigida a metas, de modo que los incentivos positivos instigan la conducta de aproximación en tanto que los negativos instigan la conducta de evitación.

Podría parecer que estos ejemplos confunden lo que constituye un incentivo con lo que constituye una consecuencia. Ambos son sucesos externos que dirigen la conducta, pero existen dos diferencias importantes. Los incentivos se distinguen de las consecuencias con base en 1) cuándo ocurre cada uno de ellos y 2) cómo motivan la conducta. Los incentivos anteceden a la conducta (S : R) y excitan o inhiben el inicio de la misma. Las consecuencias son posteriores a la conducta (R → C) y aumentan o reducen su persistencia.

¿Qué es un reforzador?

Desde un punto de vista práctico, la definición de reforzador es fácil. Es cualquier factor extrínseco que aumente la conducta. Si usted obtiene un salario por ir al trabajo y la oferta de dicho salario produce que usted siga yendo a trabajar, entonces el salario es un reforzador.

Sin embargo, desde un punto de vista teórico, la definición de reforzador es más difícil. En términos teóricos, un reforzador debe definirse de una manera que sea independiente de sus efectos sobre el comportamiento. El problema con definir a un reforzador sólo en términos de sus efectos sobre la conducta es que su definición se vuelve circular. La causa produce el efecto (los reforzadores causan un aumento en la conducta), pero el efecto justifica a la causa (el aumento en la conducta implica que debe ser un reforzador). Por ello, en la práctica, la única manera de identificar a un reforzador es proporcionarlo y luego esperar para ver si el reforzador aumenta la conducta. No obstante, los investigadores y profesionales no tienen manera de identificar a un reforzador antes de utilizarlo. Por ende, el reto es conocer con anticipación si el reforzador funcionará o no, es decir, si aumentará la conducta (Timberlake y Farmer-Dougan, 1991). Para librarse de este atolladero circular, el investigador necesita seleccionar un suceso extrínseco que nunca antes se haya usado con una persona específica (p. ej., barra de chocolate, paseo al zoológico) y saber a priori si esto aumentará o no la conducta deseada que se busca. En la historia de la investigación sobre motivación, cada uno de los siguientes elementos se ha empleado para explicar por qué funcionan los reforzadores para incrementar la conducta:

1. Reduce la pulsión (Hull, 1943). La comida refuerza la conducta porque reduce el hambre.
2. Reduce la activación (Berlyne, 1967). Una sustancia refuerza la conducta porque tranquiliza la ansiedad.
3. Aumenta la activación (Zuckerman, 1979). Un concierto de rock refuerza la conducta porque estimula y emociona.
4. Es atractivo para la persona (Skinner, 1938). El dinero refuerza la conducta porque es valioso.
5. Produce estimulación cerebral placentera (Olds, 1969). La estimulación eléctrica del haz prosencefálico medial refuerza la conducta porque es placentera.
6. Proporciona una oportunidad para realizar una conducta de alta frecuencia (Premack, 1959). La oportunidad de ver televisión refuerza que se termine la tarea.

Al saber que un suceso ambiental específico produce uno de estos efectos, investigadores y profesionales por igual pueden explicar, con anticipación, por qué un estímulo reforzará la conducta.

Manejo conductual a través de la administración de reforzadores

Desde una perspectiva más práctica, consideremos un estudio que empleó varios reforzadores para alentar a un niño de 8 años a utilizar un aparato de ortodoncia (Hall et al., 1972). Los padres observaron con rapidez que el niño tenía poca motivación intrínseca para utilizar el aparato, así que buscaron crear en el niño una motivación extrínseca para que se lo pusiera. Como se muestra en la figura 5.2, los padres llevaron un registro del porcentaje de tiempo que el niño llevaba el aparato de ortodoncia (cinco observaciones por día en momentos aleatorios, como en el desayuno, cuando se le dejaba en la escuela). Llevar el aparato de ortodoncia constituía la conducta deseada, cuando menos desde el punto de vista de los padres. En la primera semana (sin un reforzador positivo), el niño se puso el aparato 25% del tiempo. Después, los padres comenzaron a alabar al niño cada vez que veían que tenía puesto el aparato. Con los elogios, el niño utilizó el aparato 36% del tiempo. Durante las siguientes 2 semanas los padres administraron una recompensa monetaria demorada. Cada vez que los padres veían que el niño llevaba el aparato, le prometían 25 centavos para el fin de mes. Al incluir el dinero, la obediencia aumentó a 60% del tiempo. Posteriormente, y por un periodo de 2 semanas, los padres administraron una recompensa inmediata de 25 centavos por cada vez que observaban que el niño obedecía. La conducta deseada aumentó vertiginosamente a 97% del tiempo. Durante los siguientes 5 días el niño no recibió ningún reforzador positivo por la obediencia. Llevar el aparato se redujo a 64%. Por último, durante 2 semanas los padres reintrodujeron la recompensa inmediata de 25 centavos y la obediencia del niño regresó al 100%.

Este estudio destaca dos consideraciones acerca de la naturaleza de los reforzadores. Primero, éstos varían en su calidad. El dinero funcionó mejor que los elogios. Para este niño, el dinero era una recompensa de mayor calidad que las alabanzas. Segundo, la cercanía con la que se entrega un reforzador determina en parte su eficacia. El dinero dado de inmediato fue más eficaz que la misma cantidad de dinero prometida para algún momento en el futuro.

Consecuencias

Existen dos tipos de consecuencias: reforzamiento y castigo. Entre los reforzadores, existen dos tipos: positivo y negativo.

Reforzadores positivos

Un reforzador positivo es cualquier estímulo ambiental que, cuando se presenta, aumenta la probabilidad futura de la conducta deseada. La aprobación, el salario y los trofeos operan como reforzadores positivos que ocurren después de decir gracias, trabajar 40 horas semanales y practicar habilidades atléticas. Lo que hace que la aprobación, el salario o el trofeo sean reforzadores positivos es su capacidad para incrementar la probabilidad de que las conductas, como ser amable, esforzarse en el trabajo o practicar durante horas, ocurran de nuevo en el futuro. Es decir, la persona que recibe el reforzador positivo tiene más probabilidad de repetir el comportamiento que la persona que no recibe tal consecuencia atractiva por la misma conducta. Reforzadores positivos adicionales en la cultura incluyen dinero, alabanzas, atención, calificaciones, becas, aprobación, galardones, comida, premios, trofeos, reconocimiento público y privilegios.

Reforzadores negativos

Un reforzador negativo es cualquier estímulo que, cuando se elimina, aumenta la probabilidad futura de la conducta deseada. Al igual que los reforzadores positivos, los negativos aumentan la probabilidad de la conducta. A diferencia de los reforzadores positivos, los negativos son estímulos aversivos e irritantes. El sonido agudo del despertador es un estímulo aversivo e irritante. Detener el ruido refuerza negativamente cuando aumenta la probabilidad de que la persona que está dormida se levante de la cama. Del mismo modo, la medicina que elimina un dolor de cabeza es un reforzador negativo que aumenta la disposición del enfermo a tomar la misma medicina en el futuro (es decir, eliminar el dolor refuerza negativamente el acto de tomar el analgésico). Reforzadores negativos adicionales en la cultura incluyen quejas, regaños, llanto, vigilancia, fechas límite, límites de tiempo, maullidos o ladridos incesantes de una mascota y todo tipo de dolores.

Es relativamente fácil visualizar la conducta de aproximación que motivan los reforzadores positivos. Pero un par de ejemplos ayudarán a ilustrar la forma en que los reforzadores negativos motivan las conductas de escape y evitación. El escape aleja a la persona del estímulo aversivo; la evitación previene que el estímulo aversivo siquiera ocurra (Iwata, 1987). Consideremos cómo las personas escapan del sonido del despertador mediante levantarse de la cama, escapan de la alarma del auto al colocarse un cinturón de seguridad y escapan de un niño que lloriquea al dejar la habitación. Una vez que descubrimos qué comportamientos son eficaces para retirarnos del ruido, la alarma o el llanto, tendemos a repetir estas mismas maniobras de escape cuando esos estímulos regresan. Sin embargo, para prevenir la ocurrencia del estímulo aversivo, la gente aprende a levantarse antes de la cama (para evitar el ruido), a colocarse el cinturón de seguridad antes de encender el auto (para evitar la alarma) y a alejarse del niño (para evitar oír los lloriqueos). Las conductas de escape son reactivas contra los estímulos negativos; las conductas de evitación son proactivas para prevenir que nos encontremos de nuevo con esos estímulos.

Un ejemplo que captura muy bien la manera en que un reforzador negativo motiva las conductas de escape y evitación es llevar un arnés postural (Azrin, Rubin, O’Brien, Aullon y Roll, 1968), según se presenta en la figura 5.3. Un arnés postural automatizado para desalentar que la persona se encorve envía un tono de 55 decibeles cada vez que el individuo encorva los hombros. El encorvamiento detona el tono aversivo. Para escapar de éste, quien lleva el arnés debe ajustar su postura. La terminación del ruido refuerza negativamente la conducta de escape de echar hacia atrás los hombros. Para evitar el tono, el usuario debe mantener la postura correcta conservando los hombros hacia atrás. La motivación no deriva del deseo de tener una buena postura sino, más bien, de no querer oír un ruido estridente. En los 25 adultos que participaron en el estudio y que llevaron el arnés postural descrito, ocurrió una mejoría notable en la postura. El arnés postural (al igual que un bebé que llora o que un sargento gritón), comunica una bonita metáfora que ilustra la motivación extrínseca, ya que la fuente de la motivación (el ruido de 55 dB) se encuentra de manera evidente fuera del individuo, literalmente sobre la persona en lugar de dentro de ella.

Castigos

Un castigo es cualquier estímulo ambiental que, al presentarse, reduce la probabilidad futura de una conducta indeseable. Las críticas, las condenas de cárcel y el ridículo público operan como castigos que ocurren después de vestirse en forma descuidada, robar la propiedad ajena y tener actitudes antisociales. Lo que hace que la crítica, la cárcel o el ridículo público sean un castigo es su capacidad para reducir la probabilidad de que se repitan en el futuro las conductas de uso de vestimenta descuidada, robo de la propiedad ajena y expresión de actitudes antisociales. Es decir, la persona que recibe el castigo está en menor probabilidad de repetir el comportamiento que la persona que no recibe tal consecuencia aversiva por hacer lo mismo.

Desde el punto de vista del conductista, la idea es la siguiente: usted podría realizar la conducta indeseable y sufrir la consecuencia aversiva (castigo) o podría no realizar la conducta indeseable y librarse de la consecuencia aversiva (castigo). Es decir, puede seguir vistiéndose de manera descuidada, robar la propiedad ajena o participar en actitudes antisociales, pero seguirá pagando el precio de hacerlo (en forma de críticas, cárcel y ridículo público). Existe cierta confusión para distinguir los castigos de los reforzadores negativos porque ambos emplean estímulos aversivos. Por ejemplo, cuando los padres regañan a los niños por no limpiar su cuarto, ¿están administrando un reforzador negativo o un castigo? El regaño es un castigo si su propósito es eliminar la conducta futura del niño en cuanto a desordenar su habitación. Los castigos demandan “¡deja de hacer eso!”. Sin embargo, el regaño es un reforzador negativo si el niño limpia obedientemente su habitación para escaparse o evitar el regaño antes de que ocurra. Los reforzadores negativos dicen “¡hazlo!”. Los castigos reducen la conducta (indeseable); los reforzadores negativos aumentan la conducta (de escape y evitación).

Cuando la mayoría de la gente piensa en un castigo, lo que viene a su mente son los castigos aversivos. Éstos se utilizan de manera muy común en la cultura, pero existe un segundo tipo de castigo que se utiliza ampliamente: el costo de respuesta. Éstos suprimen el comportamiento al imponer el costo de perder algún recurso atractivo si se realiza la conducta indeseable. La pérdida de los recursos atractivos es un “costo” por la “respuesta” de realizar la conducta indeseable. Ejemplos de costos de respuesta que se emplean frecuentemente incluyen la suspensión de la licencia de manejo para eliminar que se conduzca en estado de ebriedad, quitar un juguete para suprimir los berrinches en un niño, quitar el privilegio de ver un programa favorito de televisión para eliminar los malos modales, una multa de $200 dólares para eliminar que se estacione en el espacio para minusválidos, una cuota de $5 dólares para evitar que se vaya a la caja del banco, en lugar de ir al cajero automático, y suspender el permiso de salir de casa por haber llegado tarde.

Recompensas

Una recompensa extrínseca es cualquier cosa que una persona da a otra a cambio de servicios o logros (Craighead, Kazdin y Mahoney, 1981). De este modo, cuando una maestra promete un premio si sus alumnos participan más o cuando el gerente sonríe para reconocer el desempeño exitoso de un empleado, la maestra y el gerente están ofreciendo una recompensa (premio, sonrisa) a cambio del servicio (participar más) o logro (desempeño exitoso) de la otra persona. Debido a que es frecuente que las recompensas extrínsecas se confundan con los reforzadores positivos, que se definen en función de su efecto sobre la conducta, las recompensas y reforzadores deben diferenciarse. La distinción es que todos los reforzadores positivos son recompensas, en tanto que sólo algunas recompensas funcionan como reforzadores positivos (porque no todas las recompensas incrementan el comportamiento). Es decir, a veces las recompensas funcionan y a veces no funcionan. Éste es un concepto práctico muy importante, porque la gente usa liberalmente las recompensas y con frecuencia lo hace sin tomar en cuenta si dichas recompensas refuerzan de hecho la conducta. En consecuencia, es mejor considerar a las recompensas como motivadores potenciales.

¿Las recompensas funcionan y facilitan el comportamiento deseable?

¿Por qué la gente se emociona tanto por la posibilidad de recibir una recompensa extrínseca? Como se discute en el capítulo 3, las personas son inherentemente sensibles a los signos de ganancia y placer. El mecanismo fisiológico que nos sensibiliza de manera inherente a la recompensa (a la ganancia, al placer) es la liberación de dopamina en el cerebro (Mirenowicz y Schultz, 1994; Montague, Dayan y Sejnowski, 1996) y la subsiguiente estimulación del sistema de activación conductual (SAC) (Gray, 1990). El aumento en la actividad neural del SAC es responsable de generar los sentimientos inherentemente positivos, como la esperanza y el interés. Facilita de modo adicional el comportamiento ya que la estimulación del SAC alienta tanto en forma psíquica como física a los estudiantes a dirigirse a las señales ambientales de logro personal. De este modo, la recompensa extrínseca anima la emoción positiva y facilita el comportamiento porque indica la oportunidad de obtener un beneficio propio.

En la práctica, el ofrecimiento de una recompensa extrínseca implica que el logro personal es inminente y que la situación en la que uno se encuentra ha tomado una apariencia más positiva. Por ejemplo, los sucesos vitales rutinarios y esperados no producen ningún efecto sobre el SAC. No obstante, cuando los acontecimientos empiezan a mejorar (se recibe una señal del ambiente de que el logro personal es inminente), se presenta liberación de dopamina y estimulación neural del SAC, a medida que el cerebro atrapa de manera inherente la señal ambiental del logro inesperado.

¿Los castigos funcionan y suprimen el comportamiento indeseable?

El uso de castigos está generalizado. Para disuadir y detener la conducta indeseable de la gente, criticamos, miramos con desaprobación, nos quejamos, quitamos privilegios, damos nalgadas y utilizamos docenas de otros actos extrínsecos para lograr que las otras personas dejen de hacer cualquier conducta indeseable que estén haciendo. Pero la investigación demuestra que el castigo es una estrategia motivacional ineficaz, comúnmente utilizada, pero de todas maneras ineficaz (Baldwin y Baldwin, 1986). Peor aún, el castigo genera confiablemente una serie de “efectos secundarios” preocupantes e involuntarios, incluyendo emocionalidad negativa (llantos, gritos, sentimientos de temor), daño a la relación entre quien aplica el castigo y quien lo recibe, y modelamiento negativo de cómo afrontar el comportamiento indeseable en los demás

Quizás uno de los usos más polémicos de estos métodos sea el castigo corporal, o los azotes (Gershoff, 2002). La figura 5.4 trata la pregunta de si el castigo corporal funciona realmente. Los padres (y otras personas) azotan a sus hijos por diferentes razones, pero en la mayoría de los casos lo hacen para obtener la obediencia inmediata del niño para que éste deje de comportarse de modo indeseable. Es típico que ésta sea la consecuencia que se espera del castigo físico. La primera línea sólida en la figura 5.4 significa que los golpes sí producen este efecto a corto plazo. La segunda línea sólida en la figura significa que los azotes producen adicionalmente 10 efectos a largo plazo. Los niños que reciben golpes están en mayor probabilidad de mostrar agresión, conducta antisocial, problemas de salud mental, internalización moral deficiente y problemas en la relación entre padres e hijo, además de que, en la adultez, estas personas muestran agresión, problemas de salud mental, maltrato adulto y comportamiento delictivo.

Al examinar las consecuencias del castigo físico, se puede observar el poco mérito que tiene este método como estrategia motivacional (Gershoff, 2002). Sí tiene las consecuencias que se espera obtener, pero también produce una multitud de consecuencias indeseables e involuntarias. Si no se recomienda utilizar azotes, ¿en tonces qué funcionaría? Lo que funciona es proporcionar una relación positiva y de alta calidad con los padres, de modo que el niño esté dispuesto a internalizar sus valores, indicaciones y prohibiciones.

Costos ocultos de la recompensa

La investigación acerca de la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca comienza con esta pregunta: “Si una persona participa en una actividad intrínsecamente interesante y empieza a recibir una recompensa extrínseca por hacerlo, ¿qué pasa con su motivación intrínseca para esa actividad?” (Deci y Ryan, 1985b, p. 43). Por ejemplo, ¿qué pasa con la motivación de una alumna que lee porque le gusta, luego de que empieza a recibir dinero de sus padres a cambio de que lea? Se podría suponer que recompensar la conducta de lectura con un premio monetario aumentaría su motivación. El sentido común afirma que si una persona disfruta de la lectura y también recibe una recompensa económica por ello, entonces las motivaciones intrínseca (disfrute) y extrínseca (dinero) se sumarían para producir algún tipo de motivación muy elevada. Y si se le pide a la gente que pronostique qué sucedería con la motivación de una persona en tales condiciones, la mayoría predeciría un aumento en la motivación (Hom, 1994).

No obstante, en general no ocurre un aumento en la motivación. Más bien es típico que la imposición de una recompensa extrínseca por realizar una actividad intrínsecamente interesante socave (o tenga un efecto negativo sobre) la motivación intrínseca futura (Condry, 1977; Deci, Koestner y Ryan, 1999; Kohn, 1993; Lepper, Greene y Nisbett, 1973). El efecto adverso de la recompensa sobre la motivación intrínseca se denomina “costo oculto de la recompensa” (Lepper y Greene, 1978) debido a que la sociedad occidental considera en general que las recompensas contribuyen de manera positiva a la motivación (Boggiano, Barrett, Weiher, McClelland y Lusk, 1987). Las personas utilizan las recompensas esperando obtener el beneficio de aumentar la motivación y conducta de otro individuo, pero al hacerlo, con frecuencia incurren en el costo involuntario y oculto de socavar la motivación intrínseca de esa persona hacia la actividad.

Las recompensas extrínsecas pueden tener efectos positivos sobre la motivación y conducta, como se ilustró con los ejemplos anteriores sobre el arnés postural y el aparato de ortodoncia. Pero las formas extrínsecas de motivación siempre tienen un precio, y un costo oculto (véase la figura 5.5). Socavar la motivación intrínseca es un costo oculto del uso de las recompensas, pero también existen otros costos ocultos (Deci y Ryan, 1987; Kohn, 1993). Las recompensas extrínsecas también interfieren con el proceso de aprendizaje. En estudios realizados en escuelas, se ha demostrado que el ofrecimiento de recompensas extrínsecas distrae la atención de los alumnos del material que tratan de entender y la dirigen a obtener la recompensa. Durante una actividad de aprendizaje en la que está en juego una recompensa, el alumno motivado de manera extrínseca está en mayor probabilidad de prestar atención a la información objetiva y conseguir una respuesta rápida (con lo cual ganará la recompensa) a expensas de desempeñarse en forma óptima, buscar una solución creativa o comprender conceptualmente el material y su relevancia o importancia para la vida de la persona (Benware y Deci, 1984; Harter, 1978b; Shapira, 1976; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens y Matos, 2005). Las recompensas extrínsecas también interfieren con el desarrollo de autorregulación autónoma (Lepper, 1983; Ryan, 1993). Después de tener antecedentes en los que siempre se recibieron recompensas a cambio de hacer las cosas (p. ej., limpiar la habitación, podar el césped), es comprensible que la persona que hace las cosas por recompensa empiece a tener dificultad para regular su comportamiento cuando no se le ofrece un premio. Esta conducta dependiente de la recompensa ocurre debido a que la presencia o ausencia de recompensas, más que por motivación intrínseca y autorregulación autónoma, adquiere el poder de regular la propia conducta, como decidir podar o no el césped, cuándo se hará, cuánto tiempo se debería continuar podando el césped una vez que se haya comenzado, y así en forma sucesiva.

La necesidad psicológica de autonomía (capítulo 6) proporciona una manera para comprender los costos ocultos de la recompensa (Deci y Ryan, 1987). Cuando los participantes experimentales reciben un pago (Deci, 1972), se les promete un premio (Lepper et al., 1973), se les ofrece un juguete (Lepper y Greene, 1973), se les amenaza con un castigo (Deci y Casio, 1972), se les pone una fecha límite (Amabile, DeJong y Lepper, 1976), se les da una directriz (Koestner et al., 1984), se les presiona a través de competencia (Reeve y Deci, 1996) o se les observa mientras trabajan (es decir, vigilancia; Pittman, Davey, Alafat, Wetherill y Kramer, 1989), pierden en forma gradual su percepción de autonomía y muestran una reducción en motivación intrínseca. En otras palabras, el locus percibido de causalidad de un individuo (capítulo 6) se vuelve cada vez menos interno y más externo (de Charms, 1984). Lo que alguna vez fue “juego”, se vuelve “trabajo”. Lo que alguna vez fue “lo hago por diversión”, se vuelve “lo hago por la recompensa”. Cuando está en juego una recompensa, la gente lee cada vez menos por interés y más por dinero o calificaciones. En términos básicos, obligar a los individuos para que realicen una tarea, incluso cuando se emplean recompensas indudablemente atractivas como el dinero, instiga un cambio en su comprensión de por qué eligen realizar esa tarea, de las razones vinculadas con la autonomía a las relacionadas con el ambiente (Deci et al., 1999).

Los primeros experimentos de Mark Lepper y sus colaboradores ilustran muy bien los costos ocultos de las recompensas extrínsecas (Greene y Lepper, 1974; Lepper y Greene, 1975, 1978; Lepper et al., 1973). Se agrupó a niños preescolares que tenían un elevado interés en el dibujo en una de tres condiciones experimentales: recompensa esperada, sin recompensa y recompensa inesperada. En el grupo de recompensa esperada (orientación motivacional extrínseca), se mostró a los niños una recompensa extrínseca, un atractivo certificado que reconocía al niño como buen participante y que incluía el nombre del niño y un moño azul grande y se les preguntó si querían dibujar a fin de obtener la recompensa. Para los niños, este premio era atractivo. En el grupo sin reompensa (orientación motivacional intrínseca), a los niños simplemente se les preguntó si querían dibujar. En el grupo de recompensa inesperada, se les preguntó si querían dibujar, pero recibieron de improviso el certificado de buen participante después de dibujar. Una semana después, los experimentadores dieron a los niños otra oportunidad de dibujar durante su tiempo libre. En esta segunda semana, los niños que dibujaron para ganar el certificado (grupo de recompensa esperada) ocuparon un tiempo significativamente menor en la actividad que los niños en los otros dos grupos. En efecto, los niños del grupo de recompensa esperada perdieron su interés intrínseco en el dibujo. Los grupos sin recompensa y de recompensa inesperada no mostraron tal descenso en el interés. El hecho de que el grupo de recompensa inesperada conservara el interés resulta importante porque demuestra que la orientación motivacional extrínseca (el lugar de la recompensa en sí) provocó un descenso en el interés de los niños en el dibujo.

Al interpretar estos hallazgos, se podría sentir un poco de escepticismo y meditar en el hecho de que la muestra de participantes incluyó a preescolares, la tarea experimental era dibujar y la recompensa era un certificado artificial. Entonces quizá se podría concluir que los hallazgos tienen poco que ver con las motivaciones adultas más complejas. Sin embargo, tales hallazgos se han reproducido con adultos, utilizando diferentes tareas y con diferentes recompensas (véase Deci et al., 1999). Al aceptar la generalidad de los efectos negativos (es decir “los costos ocultos”) de una orientación motivacional extrínseca (Deci et al., 1999; Deci y Ryan, 1985b; Kohn, 1993; Lepper y Greene, 1978; Rummel y Feinberg, 1988; Sutherland, 1993), se podría cambiar la perspectiva de análisis y preguntar si las recompensas siempre reducen la motivación intrínseca. Esto es justo lo que los psicólogos se cuestionaron después. Luego de tres decenios de investigación, la conclusión es que las recompensas extrínsecas sí socavan en términos generales la motivación intrínseca, pero no siempre (Deci et al., 1999; Eisenberger, Pierce y Cameron, 1999; Rummel y Feinberg, 1988; Wiersma, 1992). En particular, dos factores explican qué tipos de recompensas disminuyen la motivación intrínseca: la expectativa y lo material.

Recompensas esperadas y tangibles

Es frecuente que las personas realicen conductas con el propósito de obtener una recompensa. Al hacerlo, la gente espera recibir una recompensa si realiza una conducta específica. Sin embargo, si la persona realiza la conducta sin tal conocimiento sobre una recompensa, pero de todos modos la recibe al terminar la tarea, entonces la recompensa es inesperada. El estudio anterior sobre los niños que jugaban para obtener los certificados de buen participante (Lepper et al., 1973) mostró que los reforzadores disminuyen la motivación intrínseca sólo cuando la persona espera que la realización de la tarea produzca una recompensa. La señal indiscutible de que una persona espera una recompensa por participar en la tarea es la orientación condicional (“si… entonces” o “a fin de…”), como si dijera: “si leo este libro, entonces podré ver televisión”. Las recompensas esperadas socavan la motivación intrínseca, en tanto que las inesperadas no lo hacen (Green y Lepper, 1974; Orlick y Mosher, 1978; Pallak, Costomiris, Sroka y Pittman, 1982).

Un segundo factor para comprender cuáles recompensas socavan la motivación intrínseca y cuáles no es la distinción entre recompensas tangibles y verbales. Las recompensas tangibles, como el dinero, premios y alimentos, tienden a reducir la motivación intrínseca, en tanto que las recompensas verbales (es decir, intangibles), como los elogios, no lo hacen (Anderson, Manoogian y Reznick, 1976; Blank, Reis y Jackson, 1984; Cameron y Pierce, 1994; Deci, 1972; Dollinger y Thelen, 1978; Kast y Connor, 1988; Koestner, Zuckerman y Koestner, 1987; Sansone, 1989; Swann y Pittman, 1977). En otras palabras, las recompensas que se pueden ver, tocar, sentir y probar generalmente reducen la motivación intrínseca, en tanto que las recompensas verbales, simbólicas o abstractas no lo hacen.

Implicaciones

Los dos factores limitantes: la expectativa y las recompensas tangibles, sugieren que las recompensas reducen la motivación intrínseca. Esta conclusión representa una especie de mensaje de buenas y malas noticias. La buena noticia es que las recompensas extrínsecas se pueden utilizar de un modo que no ponga en riesgo la motivación intrínseca. La mala noticia es que nuestra sociedad depende con mucha frecuencia de las recompensas esperadas y tangibles para motivar a los demás. Dinero, bonos, salarios, galardones, trofeos, becas, privilegios, calificaciones, estrellas doradas, premios, listas de honor, planes de incentivos, reconocimientos, comida, millas de viajero frecuente y demás son incentivos y consecuencias generalizados en las sociedades occidentales (Kohn, 1993). Por ende, en la práctica, no es muy tranquilizante decir que sólo las recompensas esperadas y tangibles reducirán la motivación intrínseca, dado que tantas recompensas se presentan de esa forma.

De hecho, las recompensas esperadas y tangibles ponen más cosas en riesgo que simplemente la motivación intrínseca (Condry, 1977, 1987; Deci y Ryan, 1987; Kohn, 1993). Los reforzadores extrínsecos no sólo reducen la motivación intrínseca sino que también interfieren tanto con el proceso como con la calidad del aprendizaje (recuérdese la figura 5.5). Durante una actividad de aprendizaje, las recompensas extrínsecas distraen la atención del aprendiz de la meta de aprender y la dirigen al logro de la recompensa. Esto hace que la finalidad del aprendiz cambie de adquirir el dominio en favor de obtener una ganancia extrínseca (Harter, 1978b; Pittman et al., 1983; Shapira, 1976). Los aprendices que tienen una motivación extrínseca también están más propensos a un tono emocional negativo (p. ej., frustración; Garbarino, 1975) y menos propensos a la emoción positiva (p. ej., disfrute; Harter, 1978b; Ryan y Connell, 1989; Skinner y Belmont, 1994). Lo que es más, los aprendices que tienen una motivación extrínseca procesan información de manera relativamente pasiva (Benware y Deci, 1984).

Las recompensas interfieren con la calidad del aprendizaje al constreñir la atención del futuro aprendiz sólo a la memorización de información objetiva a expensas de adquirir una comprensión conceptual del material (Benware y Deci, 1984; Boggiano et al., 1993; Flink, Boggiano y Barrett, 1990). Adicionalmente, las recompensas ponen en riesgo la flexibilidad de un aprendiz en cuanto a su modo de pensamiento y solución de problemas (a medida que intenta producir con rapidez una respuesta correcta en lugar de descubrir una solución óptima; McGraw y McCullers, 1979). Las recompensas esperadas y tangibles también socavan la creatividad (Amabile, 1985; Amabile et al., 1986), dado que las personas son más creativas cuando dibujan y escriben por interés que cuando lo hacen por una recompensa. Y cuando están implicadas las recompensas, es típico que los aprendices se den por vencidos en cuanto se alcanza alguna recompensa criterio (p. ej., leer sólo las 100 páginas requeridas para la prueba). Cuando no está implicada una recompensa, en general los aprendices persisten hasta satisfacer su curiosidad, agotar su interés o lograr el dominio (Condry, 1977; Condry y Chambers, 1978). De este modo, con el uso de las recompensas esperables y tangibles no sólo está en un riesgo potencial la motivación intrínseca, sino también la calidad del proceso de aprendizaje (p. ej., preferencia por trabajo desafiante, atención, tono emocional, comprensión conceptual, flexibilidad cognitiva y creatividad).

Un concepto final es que las recompensas interfieren con el desarrollo de la autorregulación autónoma (Lepper, 1983; Ryan, 1993). Cuando el ambiente social le dice a la gente qué hacer y también le proporciona las recompensas esperadas y tangibles a cambio de hacerlo, las personas tienen poca dificultad para regular su comportamiento de maneras gratificantes. Pero con frecuencia las escuelas, familias, sitios de trabajo y otros entornos valoran la autorregulación autónoma (es decir, iniciativa, motivación intrínseca). Aprender a depender de las recompensas puede impedir el desarrollo de las capacidades de autorregulación. Por ejemplo, los estudiantes que no reciben recompensas por realizar sus actividades académicas demuestran una estrecha conexión entre aquello que les interesa hacer y cómo ocupan su tiempo, en tanto que los niños que sí reciben recompensas por participar en actividades académicas no muestran una conexión entre lo que les interesa y cómo ocupan su tiempo (Joussemet, Koestner, Lekes y Houlfort, 2003). Este hallazgo ocurre porque la conducta de estos últimos está regulada por las recompensas de otras personas, no por sus propios intereses. Si el ambiente no ofrece incentivos y consecuencias, entonces las personas con poca autorregulación autónoma tendrán dificultad para encontrar la motivación necesaria dentro de ellas mismas.

Beneficios de los incentivos, consecuencias y recompensas

La regulación externa no siempre es mala o contraproducente (Covington y Mueller, 2001). Al reconocer esto, los investigadores y los profesionales por igual han intentado utilizar recompensas de modos que reduzcan al mínimo el tipo de efectos perjudiciales que se muestran en la figura 5.5. Como se analiza antes, una manera de lograrlo es utilizar recompensas inesperadas y verbales (p. ej., elogios) y abstenerse de utilizar aquellas que son esperadas y tangibles (p. ej., cohecho). Un segundo medio consiste en limitar el uso de motivadores extrínsecos para tareas que tienen una elevada importancia social, pero un bajo atractivo intrínseco.

Este discernimiento hace surgir la pregunta de si los motivadores extrínsecos tendrán costos ocultos en tareas que no son muy interesantes de inicio. En otras palabras, si una persona tiene poca o ninguna motivación intrínseca hacia la tarea que le estaría perjudicando, entonces no es probable que se ponga en riesgo la motivación intrínseca al ofrecer una recompensa (porque la persona tendría poca o ninguna motivación intrínseca que arruinar). De hecho, la investigación muestra que el impacto negativo de las recompensas extrínsecas sobre la motivación intrínseca se limita a las actividades interesantes (Deci et al., 1999), ya que las recompensas extrínsecas no tienen ningún efecto, ni perjudicial, ni de facilitación sobre la motivación intrínseca de una persona para una tarea poco interesante.

Los incentivos, las consecuencias y las recompensas tienen beneficios. Las recompensas pueden lograr que una tarea que de otra manera es poco interesante de pronto se vuelva digna de buscarse. En tanto que la recompensa sea suficientemente atractiva, los individuos recompensados participarán en casi cualquier labor. Los niños estarán más que dispuestos a lavar los platos si eso les proporciona un nuevo juguete. Esto no ocurrirá de manera típica en el caso de niños que no reciben recompensa, porque el lavado de los platos no es una cosa intrínsecamente interesante para la mayoría de ellos. Sin una recompensa en juego, esos platos se quedarán apilados en el trastero. En entornos aplicados, es frecuente que los conductistas ofrezcan recompensas si sus clientes llevan a cabo conductas como llegar a tiempo, mostrar asertividad y participar en una discusión en grupo. Lo hacen porque la experiencia les ha enseñado que, sin una recompensa, sus clientes no participarán en este tipo de conductas de poco interés. Consideremos el valor de los motivadores extrínsecos en los siguientes casos en los que los investigadores emplearon recompensas para aumentar tareas socialmente importantes, pero de poco interés intrínseco:

• Desarrollar habilidades de la vida diaria, como vestirse (Pierce y Schreibman, 1994).
• Mejorar la fluidez para la lectura en los niños (Eckert, Ardoin, Daly y Martens, 2002).
• Lograr que los conductores se detengan en las señales de alto (Van Houten y Retting, 2001).
• Prevenir que conduzca en estado de ebriedad (Geller, Altomari y Russ, 1984).
• Participar en reciclado (Austira, Hatfield, Grindle y Bailey, 1993; Brothers, 1994).
• Participar en conservación de energía (Staats, Van Leeuwen y Wit, 2000).
• Motivar a niños pequeños a empezar su tarea en casa (Miller y Kelley, 1994).
• Enseñar a niños autistas a iniciar conversaciones (Krantz y McClannahan, 1993).
• Prevenir comportamientos indeseables como morder (Fisher et al., 1993).
• Enseñanza de autocontrol a niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Binder, Dizon y Ghezzi, 2000).
• Aumentar la participación de adultos mayores en actividades físicas (Gallagher y Keenan, 2000).

En cada uno de estos ejemplos, se puede argumentar que las preocupaciones de la sociedad por promover la conducta deseable en sus ciudadanos destacan por encima de las preocupaciones de preservar o proteger la autonomía, motivación intrínseca, calidad del aprendizaje y autorregulación autónoma de los individuos. Por ende, está muy bien emplear motivadores extrínsecos cuando la motivación intrínseca de otra persona es baja, ¿no es así? No necesariamente. Consideremos las siguientes cuatro razones para no emplear motivadores extrínsecos, incluso para esfuerzos que son poco interesantes desde una perspectiva intrínseca (Kohn, 1993):

1. Los motivadores extrínsecos perjudican la calidad del desempeño e interfieren con el proceso de aprendizaje.
2. El uso de recompensas distrae la atención de hacer la difícil pregunta de por qué se está pidiendo en primer lugar que otra persona realice una tarea poco interesante.
3. Existen mejores formas de alentar la participación que dar un soborno.
4. Los motivadores extrínsecos socavan de todas maneras la capacidad a largo plazo del individuo para alcanzar una autorregulación autónoma.

Dicho sea esto, muchas personas creen que los motivadores extrínsecos simplemente conllevan un costo psicológico demasiado elevado en términos de motivación intrínseca, proceso de aprendizaje, calidad del aprendizaje y autorregulación autónoma. Pero tal conclusión representa más el inicio que el final de la historia sobre los motivadores extrínsecos, como se explica en la siguiente sección sobre la teoría de la evaluación cognitiva.

Teoría de la evaluación cognitiva

Cuando la gente emplea sucesos externos como incentivos y consecuencias, en general buscan crear en otros una motivación extrínseca para participar en esa actividad. Gran parte del espíritu detrás del uso de un motivador extrínseco es, en consecuencia, moldear, influir o francamente controlar la conducta de alguien más. A veces el intento de control es obvio (p. ej., usar dinero para motivar a un niño para que use un aparato de ortodoncia; véase la figura 5.2), pero en otras ocasiones es más seductor (p. ej., regalar un refresco en un bar a cualquiera que esté de acuerdo en ser el conductor designado; Bringham, Maier y Goodner, 1995). Así, un propósito potencial detrás de casi cualquier motivador extrínseco es controlar la conducta de otra persona, es decir, incrementar algún comportamiento deseable (o reducir alguno indeseable). Pero existe un segundo propósito. Los incentivos, las consecuencias y las recompensas también proveen realimentación que informa a la persona acerca de su competencia en la tarea. Las recompensas como el dinero, los galardones, las buenas calificaciones, becas académicas y elogios verbales no sólo funcionan para incrementar la conducta (es decir, control conductual) sino que también comunican el mensaje de un trabajo bien hecho (es decir, informar sobre la competencia).

La teoría de la evaluación cognitiva afirma que todos los sucesos externos tienen tanto un aspecto de control como un aspecto informativo (Deci y Ryan, 1985b). La teoría supone que las personas tienen necesidades psicológicas de autonomía y competencia (capítulo 6). Lo que es más, el aspecto controlador de un acontecimiento externo es el que afecta la necesidad de autonomía de la persona, en tanto que su aspecto informativo es el que afecta la necesidad de competencia. En términos formales, la teoría de la evaluación cognitiva se basa en un conjunto de tres proposiciones que se muestran en el cuadro 5.1.

Según la proposición 1, los hechos externos (p. ej., elección) que impulsan un locus percibido de causalidad (PLOC, por sus siglas en inglés) interno promueven la motivación intrínseca, porque esos hechos implican o satisfacen la necesidad de autonomía. Los sucesos externos (p. ej., recompensa) que impulsan un PLOC externo promueven la motivación extrínseca porque descuidan la necesidad de autonomía y, en lugar de ello, establecen una contingencia condicional “si… entonces” entre un comportamiento y una consecuencia posterior. En consecuencia, la propuesta 1 pregunta: “¿El propósito del suceso extrínseco es controlar la conducta de otra persona?”.

Si la respuesta es negativa, se preservarán la autonomía y la motivación extrínseca; en caso afirmativo, se socavarán la autonomía y la motivación intrínseca a medida que la motivación extrínseca reemplaza a la intrínseca.

Según la proposición 2, los sucesos externos que aumentan la competencia percibida (p. ej., elogios), promueven la motivación intrínseca, en tanto que los sucesos que reducen la competencia percibida (p. ej., crítica) socavan esta motivación. De aquí que, mientras más comunique el suceso externo una información sobre una eficiencia positiva, más probable será que se satisfaga la necesidad de competencia y que aumente la motivación intrínseca. En consecuencia, la proposición 2 pregunta: “¿El propósito del suceso extrínseco es moldear el sentido de competencia de otra persona?”. En caso afirmativo, aumentarán y disminuirán la competencia percibida y la motivación extrínseca en la medida en que el suceso externo comunique información sobre una eficiencia positiva o negativa.

La contribución que ofrecen las primeras dos proposiciones para una comprensión amplia de la importancia motivacional de los incentivos, consecuencias y recompensas es la siguiente: los sucesos externos afectan no sólo la conducta sino, además, las necesidades psicológicas de la persona.

La proposición 3 reúne las primeras dos proposiciones en una declaración teórica completa. Según esta proposición, la importancia relativa de si un suceso se relaciona principalmente con el control o con la información determina sus efectos sobre la motivación intrínseca y extrínseca. Los sucesos relativamente controladores socavan la motivación intrínseca (a través de su efecto dañino sobre la autonomía) y promueven la motivación extrínseca. Los sucesos relativamente informativos aumentan la motivación intrínseca (a través de su efecto benéfico sobre la competencia). Es en la propuesta 3 donde se vuelve aparente la utilidad de la teoría de la evaluación cognitiva. El lector puede emplear esta teoría para pronosticar el efecto que tendrá cualquier suceso extrínseco sobre las motivaciones intrínseca y extrínseca, como se discute más ampliamente en el apartado 5. La pregunta esencial en la comprensión y predicción de cómo afectará un suceso (o estímulo) externo, a la motivación y conducta de una persona es: ¿Por qué estoy dando a otra persona este suceso (o estímulo) externo: mi propósito es controlar su comportamiento o informarle sobre su competencia?.

 

Dos ejemplos de sucesos motivacionales: administrando

estímulos controladores y brindando información explicativa

Cualquier cosa externa: elogios, dinero, calificaciones, una beca, vigilancia, fechas límite, competición interpersonal y demás, se pueden administrar de manera relativamente controladora o informativa.

Elogios

Consideremos la manera en que a veces los elogios funcionan como un suceso extrínseco para controlar el comportamiento de otra persona y a veces sirve para informarle de su habilidad por un trabajo bien hecho (Henderlong y Lepper, 2002). Por ejemplo, un supervisor que utiliza elogios podría comunicarlos de manera informativa diciendo “Excelente trabajo, tu productividad aumentó en 10%”. No obstante, el supervisor podría comunicar elogios de manera controladora diciendo “Excelente trabajo, hiciste justo lo que debías”. Añadir palabras como “deberías” a un elogio da a la realimentación un tono de presión (Ryan, 1982). En contraste, una realimentación clara, específica y de diagnóstico de la competencia da a los elogios una función sumamente informativa (Brophy, 1981). Por ejemplo, el elogio “Excelente trabajo, me percaté de que atendiste con amabilidad al cliente y con un tono de sinceridad en tu voz”, habla informativamente al sentido de competencia de un empleado de un modo que un simple “Buen trabajo” no puede lograr. La conclusión es que el efecto motivacional no está en el elogio en sí, sino en la manera de decirlo (Deci y Ryan, 1985b).

Competencia

Un segundo ejemplo de la manera en que el mismo suceso externo se puede administrar de un modo relativamente controlador o relativamente informativo es la competencia interpersonal (Reeve y Deci, 1996). Cuando el contexto social ejerce una gran presión para ganar (con un público evaluador, entrenadores, compañeros, reporteros de periódicos, trofeos por el campeonato, implicaciones para la carrera profesional), en general los contendientes compiten con una sensación de presión por obtener el trabajo de los otros. Cuando se experimenta de tal forma controladora, la competencia reduce la motivación intrínseca, porque a los competidores les importa relativamente poco la tarea en sí y relativamente mucho la recompensa de ganar (Deci, Schwartz, Scheinman y Ryan, 1981; Vallerand, Gauvin y Halliwell, 1986). El interés esencial de la competencia deja de estar en el juego o deporte y se centra en el deseo de ganar. Incluso cuando la gente gana una competencia de alta presión, siguen mostrando una motivación intrínseca baja (Deci et al., 1981; Reeve y Deci, 1996). Sin embargo, cuando el contexto social hace poco hincapié en ganar (competencia recreativa, sin público presente, sin trofeos o becas por ganar, un entrenador que apoya la autonomía), entonces los aspectos informativos de la competencia (p. ej., ganar, mejorar, lograr progreso) a menudo se convierten en su aspecto más prominente en términos relativos. Ganar y lograr avance promueven la competencia percibida y, en consecuencia, aumentan la motivación intrínseca, en tanto que perder y la falta de avance perjudican la competencia y, por ello, reducen la motivación intrínseca (McAuley y Tammen, 1989; Reeve, Olson y Cole, 1985). Incluso luego de que una persona pierde en una competencia, la motivación intrínseca puede seguir siendo elevada si siente que su desempeño ha sido apto (p. ej., por arriba de un estándar personal; Vanteenkiste y Deci, 2003). De este modo, para que la motivación intrínseca florezca, tanto la competencia como la autonomía deben ser altas (Fisher, 1978) y para que ambos factores sean altos, es necesario que el suceso externo se presente tanto de manera no controladora como informativa.

Tipos de motivación extrínseca

Como se muestra en la figura 5.6, existen tres tipos diferentes de motivación: desmotivación, motivación extrínseca y motivación intrínseca (Deci y Ruan, 1985b, 1991; Rigby, Deci, Patrick y Ryan, 1992; Ryan y Deci, 2000a, 2000b). Según la teoría de la autodeterminación, estos diferentes tipos de motivación se pueden organizar siguiendo un continuo de autodeterminación o locus percibido de causalidad. A extrema izquierda se encuentra la desmotivación, que significa “sin motivación”, un estado en el que la persona no tiene una motivación ni intrínseca ni extrínseca (p. ej., el estudiante que abandona los estudios, el atleta decepcionado o el cónyuge apático). En medio de la figura se encuentran cuatro tipos de motivación extrínseca, que se pueden distinguir entre sí de acuerdo a su grado de autonomía: regulación externa (ninguna autonomía), regulación introyectada (un tanto autónoma), regulación identificada (principalmente autónoma) y regulación integrada (completamente autónoma). A extrema derecha, la motivación intrínseca refleja la confirmación plena de autonomía del individuo y refleja aquellas ocasiones en las que una actividad genera satisfacciones espontáneas derivadas de nutrir las necesidades psicológicas de la persona. En general, el continuo de la autodeterminación varía de la desmotivación o renuencia, pasando por la obediencia pasiva, hasta el compromiso personal y finalmente al interés/disfrute. (Ryan y Deci, 2000a).

Es importante identificar los tipos de motivación porque la cantidad de autonomía dentro de cualquier estado motivacional tiene un efecto sustancial sobre lo que la gente siente, piensa y hace (Gottfried, 1985; Grolnick y Ryan, 1987; Ryan y Connell, 1989; Vallerand et al., 1992). Mientras más autónoma es la motivación de una persona, más esfuerzo pondrá y más cosas logrará (Ryan y Connell, 1989) y esto es válido cuando se trata de perder peso (Williams, Grow, Freedman, Ryan y Deci, 1996), se quiere lograr la recuperación en un programa de tratamiento para el alcoholismo (Ryan, Plant y O’Malley, 1995), se intenta experimentar intimidad dentro de una relación (Blais, Sabourin, Boucher y Vallerand, 1990), se intenta seguir un programa de ejercicios (Ryan et al., 1997), se quiere tener participación política (Koestner, Losier, Vallerand y Carducci, 1996) e involucrarse en una participación religiosa (Ryan, Rigby y King, 1993). En cada caso, el tipo de motivación fue importante y, en la medida en que la motivación era más autónoma, más positivos fueron los resultados para la persona.

El cuadro 5.2 ilustra los cuatro tipos de motivación extrínseca utilizando el ejemplo del reciclado (p. ej., “¿Por qué usted recicla?”). Como se observa en las citas ilustrativas, la gente tiene una regulación externa principalmente debido a compulsiones externas y para lograr un incentivo, consecuencia o recompensa atractivos (es decir, ninguna autonomía). Las personas tienen una regulación introyectada principalmente debido a compulsiones internas y para evitar emociones con un control interno, como la culpa y la vergüenza (es decir, muy poca autonomía). No obstante, los individuos que participan en actividades debido a una regulación identificada e integrada lo hacen en primer término debido a que quieren y eligen hacerlo (es decir, actúan en forma autónoma). Es decir, la gente participa en una regulación identificada porque consideran que la actividad es importante o personalmente útil (es decir, elevada autonomía). Las personas participan en una regulación integrada porque tales comportamientos reflejan su sentido de los valores y de quiénes son, su sentido del sí mismo (es decir, autonomía muy elevada).

Regulación externa

La regulación externa es el prototipo de la motivación extrínseca no motivada por uno mismo. Las conductas reguladas de manera externa se llevan a cabo para obtener una recompensa o para satisfacer alguna demanda exterior. Para la persona con una regulación externa, la presencia en lugar de la ausencia de motivadores extrínsecos (p. ej., recompensas, amenazas) regula el aumento o descenso de la motivación. Es típico que una persona externamente regulada tenga dificultades para iniciar una tarea, a menos que exista alguna incitación externa para hacerlo. Por ejemplo, un estudiante comienza a estudiar sólo cuando está a punto de hacer un examen o empieza a escribir un trabajo final cuando se acerca la fecha límite. Sin el examen o sin la fecha límite, el alumno carece de la motivación necesaria para estudiar o escribir. En relación con los otros tres tipos de motivación extrínseca, las personas motivadas por una regulación externa muestran un bajo funcionamiento y resultados deficientes (Deci y Ryan, 1987; Kohn, 1993; Ryan y Connell, 1989; Ryan y Deci, 2000a).

Regulación introyectada

La regulación introyectada implica asumir, pero no aceptar realmente o refrendar en lo personal, las demandas de otras personas en cuanto a pensar, sentir o comportarse de una cierta manera. La regulación introyectada implica, en esencia, estar motivado por la culpa y la “tiranía del deberías” (Horney, 1937). En esencia, la persona, que actúa como apoderado del ambiente exterior, se recompensa emocionalmente por llevar a cabo las buenas conductas definidas por otro (sentimiento de orgullo) y se castiga emocionalmente al realizar las malas conductas definidas por otro (sentimientos de vergüenza o culpa). Por ende, ha ocurrido una internalización parcial, pero ésta se mantiene a distancia, en lugar de integrarla dentro del sí mismo de un modo auténtico y volitivo. La indicación franca de que sólo ha ocurrido una internalización parcial (en lugar de completa) es cuando la persona siente una tensión y presión enormes por llevar a cabo la conducta motivada por la introyección (p. ej., “¡Hoy en la noche tengo que estudiar!”). Con una regulación introyectada, la persona realiza las órdenes de otra persona (o de la sociedad), que están dentro de su cabeza, en la medida en que la voz introyectada, y no la suya propia, genere la motivación a actuar. Nótese, sin embargo, que la regulación introyectada incluye el cambio de las estructuras internas, porque el comportamiento no está regulado por contingencias externas obvias, sino más bien por las representaciones internalizadas de tales contingencias (es decir, la voz de los padres, las expectativas culturales).

Regulación identificada

La regulación identificada representa una motivación extrínseca que, en su mayoría, es internalizada y autónoma (o autodeterminada). Con la regulación identificada, la persona acepta voluntariamente los méritos y utilidad de una creencia o conducta debido a que el modo de pensamiento o comportamiento se considera importante o útil en un sentido personal. De este modo, si un estudiante llega a creer que el esfuerzo adicional en matemáticas es importante (p. ej., tiene utilidad para una profesión en el área científica) o si un atleta llega a creer que la práctica adicional con su revés es importante, la motivación para estudiar y practicar son extrínsecas, pero se eligen de manera libre. El trabajo adicional en matemáticas o en tenis es extrínseco porque estas conductas son instrumentales para lograr otros fines (una carrera como científico, ser un profesional del tenis), pero se eligen libremente porque se les percibe como útiles y valiosas para la vida de la persona. El ejercicio y la cooperación son otros dos ejemplos de regulación identificada. Muchas personas no se ejercitan regularmente y cooperan en forma libre con otros porque disfruten de trotar o de compartir, sino porque valoran lo que tales conductas pueden hacer por ellos y por su relación con los demás. Debido a que estos modos de pensamiento y comportamiento se consideran valiosos y personalmente importantes, los individuos los internalizan y se identifican con ellos y, al internalizarlos, se vuelven autodeterminados.

Regulación integrada

La regulación integrada constituye el tipo de motivación extrínseca con la mayor validación autónoma. En tanto que la internalización es el proceso de asumir un valor o un modo de conducta, la integración es el proceso a través del cual los individuos transforman por completo sus valores y conductas identificadas dentro de sí mismos (Ryan y Deci, 2000b). Es tanto un proceso del desarrollo como un tipo de motivación, porque implica el autoexamen necesario para lograr que los nuevos modos de pensamiento, sentimiento y conducta tengan congruencia sin conflictos con los modos de pensamiento, sentimiento y conducta preexistentes en el individuo. Es decir, ocurre la integración a medida que las identificaciones que de otro modo estaban aisladas (p. ej., “Reciclar periódicos no es divertido, pero quiero hacerlo de todas formas porque es importante para el ambiente”) adquieren coherencia y congruencia con los valores existentes en la persona (p. ej., “El ambiente es muy valioso para mí”). En la medida en que los modos de pensamiento y comportamiento se integren más dentro del sistema más amplio del individuo, más autodeterminadas se volverán las acciones motivadas de manera extrínseca en la persona.

Debido a que éste es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada, la regulación integrada se asocia con resultados más positivos, como el desarrollo prosocial y el bienestar psicológico (Ryan y Deci, 2000b). La conclusión general derivada de las investigaciones empíricas sobre el continuo de tipos de motivación en la teoría de la autodeterminación es que, mientras más autodeterminada sea la motivación extrínseca, mejor es el funcionamiento, como ocurre con el aprovechamiento escolar (Ryan y Connell, 1989) y el mayor bienestar psicológico (Sheldon y Kasser, 1995).

Cómo motivar a los demás a realizar actividades de poco interés

Las personas enfrentan un problema motivacional difícil cuando intentan motivar a otros a realizar actividades poco interesantes, pero importantes. Algunos ejemplos de tales esfuerzos podrían incluir a los padres que piden a sus hijos que se laven las manos antes de cenar, los maestros que piden a sus alumnos que resuelvan una hoja de trabajo con difíciles problemas matemáticos y los gerentes que piden a los trabajadores que sean amables con los clientes groseros. La primera solución para tal problema de motivación consiste, de manera típica, en utilizar un incentivo para estimular a la otra persona a hacer lo que sea que usted quiere que haga, como con una madre que dice: “Si te lavas las manos, te daré helado de postre; si no te lavas las manos, no habrá postre”. En este caso, el deseo del helado motiva la obediencia, no el atractivo intrínseco o el valor personal de lavarse las manos. El problema con el uso de recompensas esperadas y tangibles es que inducen sólo la obediencia, el aprendizaje de poca calidad, un funcionamiento mínimo (manos mal lavadas) y la dependencia de una regulación externa adicional.

Cuando la gente utiliza incentivos, consecuencias y recompensas para motivar a los demás a realizar una actividad poco interesante, espera reestructurar la actividad y convertirla de algo que “no vale la pena” en algo que repentinamente “vale la pena”. Es decir, la contingencia externa añadida crea una motivación para participar en la actividad que la actividad misma no puede generar (porque es muy poco interesante). Al reconocer que las contingencias externas promueven en general formas controladoras de motivación extrínseca asociadas con bajo funcionamiento y efectos secundarios involuntarios, los investigadores han explorado maneras de promover los tipos autónomos de motivación extrínseca. Una forma de promover la regulación identificada durante una actividad poco interesante consiste en ofrecer un fundamento, es decir, una explicación verbal de por qué hacer un esfuerzo durante la ejecución de una actividad que de otro modo es poco interesante podría ser en realidad una cosa útil e importante (Deci, Eghrari, Patrick y Leone, 1994; Husman y Lens, 1999; Newby, 1991; Reeve, Jang, Hardre y Omura, 2002). Éstos son dos ejemplos:

• Un padre que explica a su hijo por qué es importante recoger las hojas del jardín: “Recoger las hojas es importante porque necesitamos tener limpio el jardín para hacer espacio para los niños que vendrán hoy en la noche a pedir Halloween”.
• Un médico que explica a su paciente por qué es importante el ejercicio: “Ejercitarse tres veces por semana es importante porque reducirá en forma significativa su susceptibilidad a un infarto”.

Las personas que escuchan una fundamentación convincente que explique por qué es importante realizar una actividad poco interesante en general hacen un mayor esfuerzo y participan más durante esa actividad que aquellos que no escuchan esa fundamentación explicativa (Deci et al., 1994; Reeve et al., 2002). La razón por la que un fundamento lógico proporcionado de manera externa funciona como estrategia motivacional durante una actividad poco interesante es porque puede despertar cierto grado de valoración, internalización y regulación identificada. La internalización ocurre cuando la persona encuentra sentido (p. ej., “Dices que esta actividad es útil. Podrías tener razón; esta actividad realmente podría ser útil para mí”). Mientras más plenamente transforme una persona la regulación externamente prescrita en una razón interna, más autónoma se volverá su motivación extrínseca y, en consecuencia, mayor será su esfuerzo subsiguiente, como se ilustra en la figura 5.7. Como se presenta en la figura, dar a la persona una razón importante para intentar las cosas, una razón lógica explicativa, ayuda a ese individuo a “asumir” (internalizar) la fundamentación dada en forma externa como su propia razón aceptada de manera autónoma. La experiencia consiguiente de regulación identificada: el deseo de participar en una tarea, no porque sea interesante o divertida, sino porque es importante, es lo que motiva el esfuerzo en la tarea.

La estrategia motivacional de dar un fundamento racional se aplica mejor a aquellas actividades que realmente son poco interesantes. Pero una tarea aburrida no siempre tiene que serlo. Mientras las personas participan (o se les pide participar) en actividades relativamente poco interesantes (hacer la tarea, lavar la ropa, conducir por carretera), pueden utilizar varias estrategias para fomentar un mayor interés (Jang, en prensa; Sansone y Smith, 2000; Sansone, Weir, Harpster y Morgan, 1992). Por ejemplo, algunas “estrategias de aumento de interés” empleadas ampliamente incluyen establecer una meta, circunscribir a la actividad en un contexto de fantasía o añadir una fuente adicional de estimulación a la tarea (p. ej., tocar música, trabajar con un amigo; Jang, en prensa). Por ejemplo, cuando una maestra de matemáticas de primaria quiso obtener la participación de sus alumnos en una lección relativamente aburrida de fracciones les pidió que trabajaran juntos en un software de computadora donde se hacía la actividad dentro de un juego de “Space Quest”. Al resolver las fracciones dentro del contexto de ese juego, los estudiantes se pusieron una serie de metas, trabajaron dentro de un contexto de imaginación y junto con amigos inspiradores. En comparación con los estudiantes que aprendieron sobre fracciones de un modo más tradicional, a estos alumnos les pareció que la lección era más interesante y también mostraron un mejor aprendizaje (Cordova y Lepper, 1996). No es que la tarea de fracciones se haya vuelto más interesante, sino que las acciones que los llevaron a cumplir una meta, colocar la tarea dentro de un contexto interesante y trabajar con amigos alentadores generó una sensación de interés (que la tarea en sí no podía generar).

Creación de interés

El interés es un estado motivacional específico del tema que surge debido a la atracción hacia un campo de actividad determinado (Silvia, 2006). Aumenta la atención, el esfuerzo y el aprendizaje que se dirige a la actividad. El interés aparece en dos formas, como se resume en el lado izquierdo de la figura 5.8. El interés situacional se provoca por sucesos externos atrayentes y existe como una atracción a corto plazo hacia la actividad. Por ejemplo, usted podría entrar una habitación y percatarse de que un objeto es novedoso, sorprendente y particularmente adecuado para sus necesidades y metas personales. Con el interés activado de manera situacional, algo del ambiente despierta nuestro interés y este interés breve despierta la participación espontánea en la actividad interesante (Schraw y Lehman, 2001). El interés individual es más estable y específico respecto al contenido (Schiefele, 1999). Se desarrolla a través del tiempo como una disposición personal perdurable. Con el interés individual, los antecedentes únicos del desarrollo de una persona crean una preferencia evidente a dirigir la atención y esfuerzo hacia una actividad, situación u objeto de estudio específicos (p. ej., música, deportes, el equipo de béisbol de los Bravos de Atlanta).

Varios factores explican cómo se forma y crece el interés. De manera típica, algo acerca de la actividad es lo que primero capta el interés de la persona, como qué tan novedosa o sorprendente es (Berlyne, 1966) o qué tan adecuada es para satisfacer las metas o necesidades personales de ese individuo (Danner y Lonky, 1981; Deci, 1992b; Gibson, 1988; Malone, 1981). El conocimiento previo en un dominio también es un antecedente confiable de interés elevado, porque el interés y el conocimiento se aumentan uno al otro. Es decir, mientras más sea el conocimiento que se tiene sobre un tema, más interesante se vuelve, y mientras más interesante es, más probable es que se atienda, procese, comprenda y recuerde (es decir, aprenda) la información relacionada con él (Alexander, Jetton y Kulikowich, 1995; Hidi, 1990; Hidi y Baird, 1986; Silvia, 2008; Tobias, 1994). Una vez que la persona ha desarrollado un interés en un dominio específico, la experiencia realizada de interés elevado produce numerosos beneficios, como aumento en la atención, aprendizaje, conocimiento y logro (Alexander, Kulikowich y Jetton, 1994; Alexander et al., 1995; Hidi, 1990; Renninger, Hidi y Krapp, 1992; Renninger y Wozniak, 1985; Schiefele, 1991; Shraw y Lehman, 2001; Shirey y Reynolds, 1988; Silvia, 2006, 2008).

(Antología) Fuente: Reeve,J. (2010). «Motivación y Emoción, pp81-104). México: McGrawHill